D’une année à l’autre vous avez des ambiances différentes dans les classes, l’énergie des groupes varie et parfois on pourrait renoncer, se dire que l’idée de faire travailler les élèves ensemble est inimaginable et l’abandonner.
Alors on parle d’exposés en groupe, de classes puzzle, de coopération à l’école… Mais est-ce que cela marche, et comment ?
Pour constituer des groupes de travail et effectuer des tâches, certaines conditions doivent être remplies afin de réellement optimiser le travail de groupe et ainsi favoriser les apprentissages sociaux et cognitifs. De plus, outre le fait de favoriser les apprentissages, nous verrons aussi que la coopération et l’interdépendance joue un rôle clef dans la régulation du climat de votre groupe de jeunes.
Le groupe
Le groupe est un système dynamique qui correspond à la somme des parties qui le composent. Ainsi, un groupe comprend des membres qui sont reliés par des caractéristiques communes ou des intérêts communs ou encore des relations particulières.
Nous pouvons distinguer deux approches en terme de définition du groupe ; des approches qui s’imbriquent quotidiennement dans tous les contextes de socialisation du jeune notamment.
Le groupe d’appartenance
En tant qu’individu nous appartenons forcément à plusieurs groupes. Nous ne choisissons pas réellement de faire partie de ces groupes d’appartenance : nous en faisons partie et nous développons un sentiment + ou – fort d’appartenance à ces groupes. Par exemple, je peux m’identifier fortement au groupe des « femmes » et faiblement au groupe des « auvergnats »… J’appartiens aux deux, mais je ne leur accorde pas la même valeur, je ne m’y investie pas de la même façon…
Nos comportements dépendent à la fois des normes sociales qui sont établies dans ces groupes, de notre niveau de connaissance, d’intérêt et d’adhésion à celles-ci, du climat qui anime le groupe, des stéréotypes qui lui sont associés, et de notre degré de sentiment d’appartenance, toujours !
Exemple de groupe d’appartenance : vous pouvez sélectionner n’importe quelle catégorie sociale (sexe, ethnie, culture, religion…). Ces groupes d’appartenance correspondent d’ailleurs à ces catégories sur la base desquelles on observe le plus souvent des comportements discriminatoires (cf. page « Lutte contre les discriminations »).
Le groupe constitué
C’est un groupe dans lequel des personnes entretiennent des relations ; elles interagissent entre elles. Alors que dans le groupe d’appartenance, que l’on ne choisi pas particulièrement, tous les membres ne sont pas forcément en lien les uns avec les autres. Dans un groupe constitué, auquel nous avons choisi d’appartenir d’une façon ou d’une autre, une organisation avec des rôles, fonctions et statuts est en place. On y trouve un but commun que poursuive chaque membre du groupe constitué en s’influençant les uns les autres : impliquant une forme d’interdépendance entre eux (cf. définition plus bas). C’est en partie pour cela qu’ils sont dans ce groupe et qu’ils entretiennent des relations : ils poursuivent un but commun et partage parfois même des valeurs communes qui les rapprochent.
Exemple de groupe constitué : un groupe de travail sur un exposé, un groupe de professionnel·le·s à l’initiative d’une association pour innover dans l’éducation…
La cohésion de groupe
= un lien fort que l’on trouve entre les membres d’un groupe. Ce lien est alimenté et maintenu par un ensemble de forces individuelles qui se complètent dans un intérêt commun.
- > La participation aux activités et travaux de groupe
- > Une bonne ambiance/climat dans le groupe (ex. climat de classe collaboratif et positif…)
- > Un sentiment de satisfaction
- > Un sentiment d’appartenance important (besoin de soutien social rempli) qui, pour rappel, combiné aux sentiments d’autonomie et d’efficacité personnelle, favorise le développement d’une motivation autodéterminée (cf. page « Motivation »)
- > Un sentiment de sécurité (identité sociale et identité personnelle protégées)
- > De bonnes relations entres les jeunes, limitant ainsi les tensions et les potentiels conflits subséquents
> Nous menons un projet collectif : les jeunes travaillent ensemble pour atteindre un but commun
> Les jeunes perçoivent une menace pour leur groupe (ex. compétition contre un autre groupe/une autre classe/un autre établissement) et cherchent alors à le défendre : défendre son identité sociale
> Il y a une simple exposition à un autre groupe
…
La comparaison sociale
Ce concept, mis en évidence par le chercheur Léon Festinger, correspond à un processus de considération d’une information au sujet d’une personne (autrui) en lien avec soi (en relation avec notre personne). Nous nous comparons et cette comparaison nous permet d’appréhender autrui et soi-même. L’évocation d’une comparaison sociale implique forcément deux personnes ou deux groupes (comparaison de notre groupe à un autre). C’est ce qui la distingue en partie de la comparaison temporelle (cf. plus bas).
La comparaison sociale, nous l’observons fréquemment entre les enfants de façon tout à fait spontanée, mais elle peut également être induite par les méthodes pédagogiques des enseignant·e·s et les discours des parents (ex. « tu as eu 8 à ton contrôle de français, d’accord. Et ton ami, il a eu combien lui? quelle était la moyenne de la classe ?).
Ex. + : se comparer à un autre plus compétent dans un domaine en observant alors ses comportements, en lui demandant de l’aide, pour développer soi-même sa maitrise du sujet.
Ex. – : se comparer à un autre plus compétent dans un domaine en dénigrant alors nos propres performances : « nulles » par rapport à lui. Comparaison qui affectera ainsi notre estime de nous que nous protégerons alors en trouvant des « excuses » ou en nous éloignant de ce domaine (ex. désengagement).
Même raisonnement pour une comparaison descendante : quand nous réussissons mieux qu’un·e autre.
Finalement, ce qui compte avant tout c’est comment nous argumentons, expliquons et interprétons ces différences de performance entre soi et autrui, et ce que l’on en fait. Cela rejoint notamment les travaux autour des états d’esprit (cf. l’onglet d’à côté et la page « Intelligence »).
> Si je m’intéresse à la réussite d’une personne en observant les efforts qu’elle a fourni pour arriver jusqu’à cette performance/ce résultat, cela peut me motiver à trouver des astuces et stratégies pour progresser à mon tour et persister dans mes efforts pour atteindre mes objectifs.
> Si j’observe la réussite d’une personne et que je l’explique par son incroyable intelligence dans ce domaine, que je n’aurais jamais parce que ce n’est pas fait pour moi et qu’elle sera toujours meilleure que moi là-dessus, alors la personne ne m’apparait plus comme un modèle proche qui pourrait m’inspirer, je ne me motive pas à progresse et je risque même d’abandonner tout effort et investissement dans ce domaine.
Cf. présentation des états d’esprit sur la page « Intelligence ».
A NOTER :
Les jeunes ont recours quotidiennement à la comparaison sociale, donc il est préférable de favoriser avant tout une comparaison intrapersonnelle aussi nommée comparaison temporelle. Dans celle-ci, il s’agit d’observer sa propre performance aujourd’hui (à un temps T) par rapport au passé (à un temps T-x). Cette comparaison comporte principalement des effets positifs. Elle permet notamment d’alimenter le Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP) et ainsi de favoriser le développement d’une motivation autodéterminée chez les jeunes (cf. page « Motivation »).
Paresse sociale vs facilitation sociale
Appartenir à un groupe et effectuer une tâche au sein de celui-ci, c’est effectuer cette tâche en présence d’autrui. Cette présence peut être parfois facilitatrice dans notre performance et d’autre fois ce sera plutôt un élément perturbateur/inhibiteur.
Quand la présence d’autrui nous stimule et facilite notre performance nous parlons de « facilitation sociale ». C’est lorsque la performance d’une personne est améliorée par le simple fait d’avoir une autre personne à ses côtés réalisant la même tâche. Ces personnes alors en coaction voient leurs performances individuelles améliorées, stimulées par la « compétition » juste à côté. Pour en savoir plus, je vous invite à consulter la page « Influences sociales ».
Quand la présence d’autrui nous perturbe et inhibe alors notre performance nous parlons de « paresse sociale ». C’est lorsque la performance d’une personne est affaiblie quand elle réalise la tâche en groupe par rapport à une réalisation seul·e. Pour en savoir davantage, je vous invite à consulter des revues de la théorie de Ringelmann sur le sujet.
La conception d'un groupe de travail efficace pour un apprentissage collaboratif
Afin qu’un travail de groupe soit productif et se déroule dans de bonnes conditions il faut que les élèves perçoivent autrui comme une aide et un individu dont ils ont besoins pour réaliser la tâche collective et atteindre l’objectif fixé.
Quelques ingrédients pour des dispositifs d’apprentissages coopératifs efficaces :
- De l’interdépendance positive entre les membres du groupe
- Une responsabilité individuelle engagée
- Des interactions interpersonnelles stimulantes et enrichissantes (ex. apprentissage par débat, opposition d’idées…)
- Des relations interpersonnelles marquées (ex. des liens sociaux, des affinités pré-existantes ou développées…)
- Des feedback (retours) constructifs individuels au sein du groupe, afin que le jeune perçoive clairement sa contribution à l’effort commun et sa progression personnelle en termes de maitrise et connaissances (savoirs, savoirs faire, savoirs être)
Définition coopération : c’est l’action de participer (avec une ou plusieurs personnes/élèves) à un exercice ou à une action commune. Quand on coopère on s’écoute, on apprend les uns des autres, on s’informe mutuellement, on interagit, on suit une même ligne directrice, on fait des concessions… Tout cela pour atteindre un but commun et accomplir une tâche ensemble.
Dans une classe coopérative nous trouvons souvent des tables en îlots et des espaces bien définis ayant chacun leur fonction propre. Nous observons parfois plusieurs tableaux et un bureau de l’enseignant·e placé au fond de la salle ou sur un côté. La disposition de ces classes n’a rien de stricte et laisse une large place à la créativité des élèves tout en leur laissant le choix de se rendre dans l’un ou l’autre des espaces à disposition : ils circulent librement. Dans cette démarche nous trouvons fréquemment des classes à niveau mélangés (ex. des CE2-CM1-CM2 réunis dans une même classe) où chacun·e progresse à son allure et peut se soutenir mutuellement et s’entraider. Enfin, dans une classe coopérative chacun·e a une responsabilité, un rôle : un élément tout simple mais fondamental pour favoriser le sentiment de soutien social et ainsi la motivation, la persévérance (cf. page « Motivation ») pour une meilleure qualité d’apprentissage entre autres.
Définition : Une situation dans laquelle les membres d’un groupe perçoivent et sont conscients d’avoir besoin les uns des autres pour réaliser la tâche collective assignée et atteindre l’objectif fixé.
Dans une situation d’interdépendance, chaque membre du groupe apporte quelques chose et contribue à la progression vers l’objectif. Ainsi, les membres du groupe ont besoin de chaque individu, de chaque compétence et savoir présents dans le groupe… Ils perçoivent alors autrui comme un maillage clef dans la résolution de la tâche en cours de réalisation, et se perçoivent également comme tel. En faisant partie intégrante de la démarche, en étant une pièce essentielle dans la progression de celle-ci, nous nous engageons, nous participons et nous restons vigilant·e·s à l’intégration de chaque membre, puisque nous allons toutes et tous dans la même direction et que nous savons que nous l’atteindrons plus vite et plus assurément ensemble.
L’idée forte dans l’intelligence collective est toute simple: nous sommes plus intelligents à plusieurs que tout seul. Pour la définir rapidement, il s’agit d’un concept issu des sciences sociales qui correspond à une capacité intellectuelle d’un groupement, un collectif, qui réalise des tâches complexes en s’appuyant sur les compétences de chaque membre du groupe via des interactions sociales importantes. Ainsi, le savoir qui ressort des échanges n’est pas unique mais bien pluriel et plus étoffé. Plus concrètement, vous l’avez déjà vu cette intelligence, quand parfois avant de réaliser un projet de groupe, des élèves se réunissent pour faire un brainstorming afin de choisir le sujet de leur présentation…
Comme évoqué juste avant, c’est une capacité, ainsi elle se développe. Pour en tirer le meilleur il faut connaitre ses forces, apprendre à partager des informations, fixer et respecter des règles dans le groupe, et que tout cela se fasse dans un contexte propice à la collaboration.
Pourtant, il est encore important de le rappeler, dans le modèle d’enseignement « classique » actuel, au sein de la classe, on retrouve souvent une personne experte qui délivre son savoir aux autres… Malheureusement, en suivant un tel modèle, peu de motivation et d’engagement s’observe, l’encodage des concepts évoqués est faible, et des difficultés apparaissent sur la pratique… Un modèle d’apprentissage performant verrait plusieurs personnes partager leurs savoirs ; des enfants et des adultes, tous sources de connaissance.
Vous pouvez découvrir quelques outils d’intelligence collective (YT). & Pour aller plus loin vous pouvez consulter ce document: E-Nov (2016) « Intelligence collective dans la classe »
Des méthodes de travail collaboratif
Classe puzzle
La méthode Jigsaw : C’est une méthode permettant notamment aux apprentant·e·s d’adopter une attitude davantage positive concernant l’apprentissage d’une matière, de connaissances… Le jigsaw teaching est un type de coopération qui active la responsabilité individuelle de chaque jeune et facilite l’interaction et interdépendance entre les apprenant·e·s (Aronson et al., 1978). Favoriser cette interaction, c’est aussi favoriser un fort soutien social perçu. Ce besoin rempli entrainera une meilleure ambiance au sein du groupe (de la classe) et favorisera aussi la perception d’autrui comme une source de savoir et non un concurrent. De plus, cela favorise en partie le développement d’une motivation autodéterminée (cf. page « Motivation ») des élèves/jeunes dans le domaine d’apprentissage ciblé par le jigsaw teaching. Enfin, l’encodage des informations apportées via la classe puzzle sera plus fort et stable qu’un encodage dans des conditions « classique », offrant alors une meilleure compréhension des concepts évoqués, une mémorisation et intégration plus nette de ceux-ci et une mise en pratique plus aisée.
La mise en place de classes puzzle demande un certain temps de préparation en amont.
C’est une méthode d’apprentissage coopératif qui se divise en plusieurs étapes présentées dans le schéma sur la gauche de la page.
Autres méthodes
De nombreuses méthodes pédagogiques actives et coopératives peuvent être imaginées pour animer une séance d’apprentissage. Entre autres les travaux d’exposés en groupe peuvent être mentionnés, les correspondances entre classe également, ou encore, pour une utilisation plus courante et quotidienne, le Tétra’aide, un outil PIDAPI (pédagogie Freinet), peut être très efficace.
Pour en apprendre davantage sur les classes coopératives je vous invite à vous aventurer dans des lectures sur les classes coopératives, sur les pédagogies alternatives Freinet, Montessori, Steiner… Enfin, vous pouvez également échanger sur le sujet sur le forum SOPSIE et/ou me contacter.
Pour favoriser la communication et la coopération, les élèves disposent chacun d’une petite pyramide en papier appelé le Tétra’aide. Avec cette petite pyramide en papier et l’élève a trois options :
1. Placer sa pyramide avec la pointe rouge en l’air/vers le haut (« A l’aide ») sur la table d’un camarade qu’il sait compétent dans la matière qui lui pose problème, afin qu’il vienne l’aider vite. Il peut aussi placer sa pyramide avec la pointe rouge en l’air sur sa propre table pour indiquer à l’ensemble d’un groupe qu’il est en difficulté et qu’un·e élève vienne alors vers lui ou l’enseignant·e elle/lui-même.
2. La placer avec la pointe jaune en l’air (« J’ai une question non urgente ») sur la table d’un camarade qu’il sait compétent dans la discipline en question afin qu’il vienne l’aider quand il a un moment.
3. La placer avec la pointe verte en l’air (« Tout va bien ») sur sa table quand il n’est pas en difficulté et que l’on peut notamment le solliciter si besoin.
RESSOURCES COMPLEMENTAIRES (Articles, références scientifiques...)
Aronson, J., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J. & Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom, Beverly Hills, Sage Publications
Desforges, D. M., Lord, C. G., Ramsey, S. L., Mason, J. A., Van Leeuwen, M. D., West, S. C. & Lepper, M. (1991). The effects of structured cooperative contact on changing negative attitudes toward stigmatized groups. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 531-544. DOI
Mackie, D. M., Devos, T. & Smith, E. R. (2000). Intergroup emotions: explaining offensive action tendencies in an intergroup context. Journal of Personality and Social Psychology, 79(4), 602-616. DOI
Monteil, J-M. & Huguet, P. (2002). Réussir ou échouer à l’école : une question de contexte ? PUG.
Huguet, P., & Monteil, J. M. (2013). Social context and cognitive performance: Towards a social psychology of cognition. Routledge. DOI
Regner, I., Huguet, P. & Monteil, J. M. (2002). Effects of socioeconomic status (SES) information on cognitive ability inferences: When low-SES students make use of a self-threatening stereotype. Social psychology of Education, 5(3), 253-269. DOI
Stein, A. (1976). Conflict and cohesion: a review of literature. Journal of Conflict Resolution, 20, 143-172
Testé, B., Oberlé, D. & Drozda-Senkowska, E. (2002). De l’intérêt théorique de jeter une passerelle entre l’approche dynamique et l’approche catégorielle des groupes. Actes du quatrième congrès International de Psychologie Sociale, ADRIPS (Athènes).
Thorndike, R. L. (1938). On what type of task will a group do well?. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 33(3), 409-413. DOI
Turner, J. C., Brown, R. J. & Tajfel, H. (1979). Social comparison and group interest in ingroup favouritism. European Journal of Social Psychology, 9, 187-204. DOI
Turner, J. C., Sachdev, I. & Hogg, M. A. (1983). Social categorization, interpersonal attraction and group formation. British Journal of Social Psychology, 22(3), 227-239. DOI
