Les travaux sur l’influence sociale font partie des toutes premières recherches de l’histoire de la psychologie sociale. Fin du XIXème, les chercheurs sont allés observer un élément central dans le contexte : autrui (l’autre, le groupe et la société). A l’école, tout un tas d’influences sociales sont à l’œuvre : les relations avec les camarades, les attentes formulées par les parents et les enseignant·e·s… Nous verrons que, parfois, la présence sociale favorise la progression d’un enfant dans ses tâches, parfois la pression ressentie est trop forte et la réussite de l’enfant est perturbée. Nous nous intéresserons également à l’impact des attentes générées par des pairs et des personnes repères, sur le développement de l’enfant, la construction de son identité et la poursuite de son parcours scolaire => l’effet Pygmalion.
Facilitation sociale
Triplett (1898) : les débuts de la psychologie sociale expérimentale c’était avec lui, en mettant en évidence l’effet de facilitation sociale. Il observa notamment que des coureurs cyclistes réalisaient un meilleur temps lorsqu’ils couraient en présence de compétiteurs que lorsqu’ils couraient contre la montre. Il observera le même résultat en laboratoire auprès d’enfants [Retrouvez l’étude ici]. Ce phénomène fut désigné pour la 1ère fois par Allport (1924) sous le terme de facilitation sociale.
Facilitation sociale = « une augmentation de la réponse par la simple présence sensorielle (visuelle ou sonore) d’autrui réalisant le même mouvement » (Allport, 1924 : p. 262). En bref, la performance d’un individu est facilitée lorsqu’un autre est présent et que la tâche réalisée est simple et/ou familière.
Modèle intégratif : facilitation sociale et inhibition sociale
Vous l’avez sans doute constaté à la maison ou en classe, la présence d’autrui (camarade ou adulte) n’a pas toujours un effet positif sur le comportement et la performance de l’enfant. A la suite de l’étude de Triplett tout un ensemble de recherches est venu alimenter la vaste littérature psycho sociale de l’influence de la présence sociale sur un individu. Ainsi, des effets d’inhibition sociale furent mis en évidence.
Inhibition sociale = la performance, dans une condition de présence, sera détériorée si la tâche réalisée est complexe et/ou non familière, c’est-à-dire qu’elle requiert un apprentissage.
Dans une volonté d’intégrer les deux concepts « facilitation & inhibition sociale », Zajonc, parmi d’autres, fut le 1er à proposer un modèle intégratif sous la forme d’une théorie : la théorie du drive (1961). Dans cette théorie Zajonc stipule – et nous y revoilà – que tout est affaire de contexte ! En effet, la présence d’autrui aura un effet différent sur la performance d’une personne en fonction de la nature de la tâche, et d’autres chercheurs ajoutent, de la nature de la présence sociale.
La théorie du drive = la présence d’autrui élèverait le niveau d’éveil physiologique de l’organisme (arousal) et faciliterait ainsi la production d’une réponse dominante. Lorsque la tâche effectuée est simple (familière, apprise) la bonne réponse correspond à la réponse dominante, ainsi on observe un phénomène de facilitation sociale : de meilleures performances en présence d’un camarade. En revanche, lorsque la tâche est complexe, la réponse dominante n’est pas correcte, il faut l’inhiber pour résoudre l’exercice. Dans ce cas précis, la performance sera altérée par la présence d’autrui.
Expérience démonstrative de la théorie : Zajonc et Sales (1966).
Un enfant réalise un exercice de géographie sur une carte que toute la classe maitrise. Une situation de présence sociale ici aura pour effet de faciliter la performance de l’enfant.
Un enfant réalise un exercice de géographie totalement nouveau, il doit d’abord comprendre la consigne, aller chercher les informations nécessaires à la complétion de la légende et au positionnement des inscriptions sur sa carte… Une situation de présence sociale ici aura un effet délétère sur la performance de l’enfant.
Votre fille apprend sa poésie depuis des semaines maintenant, elle l’a connait presque sur le bout des doigts. Votre présence pendant sa récitation ne sera que facilitatrice, elle vous demandera même peut-être d’être là à l’écouter pour sa répétition avant l’oral de demain.
Votre fille apprend une toute nouvelle poésie, elle vient de la découvrir aujourd’hui. Votre présence pendant ses premières récitations, ou pire la présence de son petit frère qui apprend également une poésie, risque de générer une pression sociale forte, des balbutiements, un agacement peut être même, des frustrations sans doute, peu d’éléments lui permettant de progresser et de maitriser sa récitation. Pour le moment, démarrer seule dans sa chambre semble être une meilleure idée.
De nombreux paramètres complémentaires pourraient être présentés dans le cadre de cette notion d’influence sociale. Nous pourrions parler de l’impact des normes sociales sur les comportements et performances des enfants et du concept de conformisme qui y est associé (Asch, 1951). Nous pourrions également souligner l’importance de favoriser des comparaisons intra-personnelles (temporelles) plutôt que des comparaisons interpersonnelles (sociales) (Festinger, 1954)… Pour aller plus loin et vous renseigner sur les éléments cités ou pour approfondir les notions déjà vues, je vous invite à consulter les ressources dans les encadrés de droite.
Effet des attentes
Avez-vous déjà entendu parler de l’effet Pygmalion à l’école (Pygmalion in the classroom) ?
Il s’agit du nom donné à l’influence des attentes d’enseignant·e·s envers leurs élèves : effet observé par les chercheurs Rosenthal & Jacobson (1968). En bref, ils observent que, en fonction des attentes d’un·e enseignant·e envers un·e élève, son investissement varie, les encouragements et le temps accordé à l’élève varient également, tout comme les explications (ou attributions causales) qu’elle/il considère face à l’échec ou la réussite de cet élève. L’enseignant·e module donc son comportement en fonction des attentes qu’elle/il a, et l’élève en fait de même : son investissement, sa motivation, et sa performance subséquente varie en fonction des attentes générées à son égard et des attentions qu’il reçoit.
Effet Pygmalion (ou l'autoréalisation des prophéties)
Les stéréotypes (cf. « Lutte contre les discriminations ») provoquent des biais dans nos jugements…
Dans leur observation de l’impact du stéréotype de classe sociale sur les jugement d’adultes quand à la supposée réussite scolaire d’une élève, Darley & Gross (1983) ont mis en évidence que les stéréotypes peuvent biaiser nos jugements sans que l’on en soit conscient·e·s. Dans l’étude, les participant·e·s estimaient une meilleure réussite scolaire pour cette élève dans le cas où elle était catégorisée comme issue d’une catégorie sociale aisée. Ces résultats peuvent questionner et l’on s’interroge alors sur les implications de tels résultats : ex. n’est-il pas probable que les informations au sujet de la profession des parents influencent le jugement que portera le/la professeur·e sur l’élève et que cela influence également son comportement à son égard ?
Il s’agit là de l’interrogation que Rosenthal & Jacobson sont allé explorer en 1968. Ils se posaient la question suivante : si des stéréotypes biaisent nos jugements, ne pourraient-ils pas aller jusqu’à affecter nos comportements et favoriser la réalisation des attentes qu’ils génèrent ?
Ils théorisent ainsi, l’effet de l’auto-réalisation des prophéties aussi nommé : l’effet Pygmalion à l’école.
L’étude fut réalisée dans une école élémentaire aux USA dans laquelle les élèves passaient régulièrement des tests d’intelligence. Les chercheurs ont proposé le passage d’un de ces tests à 2 périodes : l’un en début d’année et le même en début d’année suivante pour observer la progression des élèves. Les véritables résultats des enfants au 1er test ne furent pas divulgués, mais une autre information fut transmise aux enseignant·e·s : les chercheurs attribuèrent aléatoirement à 1/5ème des élèves le label « enfants qui montreront une augmentation importante de leurs habiletés intellectuelles au cours de l’année ».
Résultats : à votre avis qu’observons-nous lors du 2nd test passé un an plus tard ?
BINGO => les enfants du groupe « spéciaux » montrent une nette amélioration de leur score : progression plus importante que celle des enfants du groupe contrôle.
Conclusion : Les fausses informations fournies par les chercheurs aux enseignant·e·s ont généré des attentes chez ces dernier·ère·s ; des attentes qui se sont alors auto-réalisées. En effet, les chercheurs, en observation toute l’année dans les classes, ont noté des comportements différents des enseignant·e·s envers les enfants du groupe « spéciaux » (ex. leur consacre plus de temps…). Les enseignant·e·s, en modifiant leurs comportements en fonction des attentes générées, ont ainsi réalisé la prophétie fictive annoncée par les chercheurs en début d’année.
Cette même auto-réalisation des prophéties pourrait également être induite par des stéréotypes intégrés et partagés. Par exemple, selon vous, jugerons nous la réussite future dans une travail de mathématique de la même manière si c’est une fille ou un garçon ? Et qu’en sera-t-il alors de nos comportements à leur égard ?
Effet Pygmalion en bref : nous partageons des croyances (issues de nos propres expériences ou des stéréotypes véhiculés dans la société…) qui influencent nos jugements et comportements envers autrui. Ces autres ont leurs propres croyances qui peuvent être impactées par les jugements et comportements de leurs pairs. Ainsi, un individu peut confirmer les croyances que l’on a à son sujet parce qu’il les a lui même intégrées à la suite d’un jugement ou d’une attente manifestée. C’est un cercle vicieux !
[Cf. vidéo ci-dessous]
Vidéo YT par Sprouts : « L’effet Pygmalion »
Quelques stéréotypes et croyances partagées que l’on retrouve parfois dans le monde de l’éducation :
> « Les mathématiques ce n’est pas pour les filles »
> « Ah, son père est professeur des universités en littérature et lettres modernes ; cela va être un jeu d’enfant pour lui alors normalement »
> « On est en collège de ZEP… bon… on va baisser nos attentes et on va peut-être alléger le programme »
> » Elle a redoublé 2 fois dans sa scolarité. Peu de chance qu’elle réussisse cette année ».
- Voici, tout autant de pensées qui peuvent nous traverser l’esprit, consciemment ou inconsciemment, et qui pourront alors influencer nos attentes envers les élèves (et nos enfants) et nos comportements subséquents. En conséquence, leur réussite et leurs progrès seront eux aussi impactés… De plus, pas de chance, nous sommes toutes et tous sujets à ces stéréotypes (cf. test IAT dans « Lutte contre les discriminations« ) : la vigilance s’impose alors.
Pour enrayer cet effet, il s’agira avant tout de le connaitre et d’en connaitre les tenants et aboutissants. Nous sommes déjà sur la bonne voie alors ! Mais ce n’est pas tout. Prendre conscience des stéréotypes et des différents biais qui influencent nos jugements et nos comportements subséquents est tout aussi important. Pour en savoir plus sur les méthodes et outils pour lutter contre les divers biais auxquels nous sommes sujets, je vous invite à consulter les paragraphes sur les stéréotypes et biais cognitifs dans la page SOPSIE « Lutte contre les discriminations & le harcèlement scolaire« .
RESSOURCES COMPLEMENTAIRES (Articles, références scientifiques...)
ALLER PLUS LOIN…
La force de l’influence : Expérience de Jane Eliott « Blue Eyes Brown Eyes »
Francis, B., Craig, N., Hodgen, J., Taylor, B., Tereshchenko, A., Connolly, P. & Archer, L. (2020). The impact of tracking by attainment on pupil self-confidence over time : demonstrating the accumulative impact of self-fulfilling prophecy. British Journal of Sociology of Education, 41(5), 626-642. DOI
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1), 16-20. DOI
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1971). Pygmalion à l’école. Paris : Casterman
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils’ intellectual development. [Enl. ed.] New York, N.Y.: Irvington Publishers
Szumski, G. & Karwowski, M. (2019). Exploring the Pygmalion effect : the role of teacher expectations, academic self-concept, and class context in student’s math achievement. Contemporary Educational Psychology, 59. DOI
Triplett, N. (1898). The dynamogenic factors in pacemaking and competition. The American Journal of Psychology, 9, 507-533. DOI
Weinstein, R. S. (2018). Pygmalion at 50: harnessing its power and application in schooling. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 346-365. DOI
Zajonc, R. B. (1965). Social facilitation. Science, 149, 269-274. DOI
Zajonc, R. B., & Sales, S. M. (1966). Social facilitation of dominant and subordinate responses. Journal of Experimental Social Psychology, 2(2), 160-168. DOI
