Qui ne souhaite pas trouver dans sa classe, dans son groupe d’élèves, dans sa petite famille, une motivation, un engagement et une persévérance à toute épreuve ?
Alors qu’on se saisit de diverses stratégies pour y parvenir, en encourageant les enfants, en leur promettant une récompense ou en les menaçant d’une punition, en faisant preuve de persuasion même, on ne parvient pas toujours à nos fins. De plus, cela ne dure souvent pas… La motivation n’est pas un trait fixe, elle varie avec le contexte ! La psycho sociale a donc des clefs à fournir ici.
Sur cette page je vous propose de changer d’approche, et de redéfinir la motivation. Parce qu’il n’y en pas qu’une, il y a des niveaux, il y a un continuum que les chercheurs américains Deci & Ryan ont nommé le « Continuum de l’autodétermination » (TAD, 1985). Selon eux, la motivation d’un individu est plus ou moins autodéterminée : c’est-à-dire que l’on est plus ou moins motivé pour faire les choses pour soi (de façon autodéterminée) ou pour d’autres raisons (de façon extrinsèque). Alors, vous me direz, dans tous les cas l’individu est motivé ?! Oui ! Mais la nature de sa motivation est cruciale. En effet, d’une motivation à l’autre les conséquences et résultats ne sont pas les mêmes. Quand on souhaite voir apparaitre de l’engagement, de la persévérance, des efforts malgré la difficulté, et cela sur le long terme, on veut voir une motivation intrinsèque. Dans ce cas, l’enfant fait les choses pour lui, pour atteindre ses objectifs, par intérêt personnel, parce que cela fait sens et parce que ça lui fait plaisir.
Nous pourrions entrer dans les détails de ces niveaux de motivation, mais je préfère ici vous inviter à le faire par vous-même, en observant les niveaux de régulation présentés par ces chercheurs (détails ICI), tandis que nous allons observer comment favoriser une motivation davantage autodéterminée chez les enfants.
Am = pas de régulation. Je ne fais pas.
Motivation extrinsèque ME = régulation externe. Je me comporte ainsi par obligation.
Associé à tout ce qui donne à l’enfant des raisons externes d’agir : récompenses, menaces, pressions temporelles, évaluation…
EFFETS : peu de persistance, abandon face à la difficulté, peu de bien-être…
MI= Régulation interne. Tendance naturelle à la découverte.
Associée à une pratique où l’on donne du choix, on permet l’expression des sentiments, on offre des opportunités de changement…
EFFETS : Favorise la persistance, les performances, la créativité, une bonne estime de soi, un bien-être sur le court et long terme…
Am : « je ne révise pas et je ne m’entraine pas, je n’ai absolument aucune motivation pour cela. »
ME : « je révise et je m’entraine un peu car si je ne le fais pas j’aurais probablement une mauvaise note et je n’aurais peut-être pas mon bac. Je serais alors mal vu par mes copains, et ma famille aussi. Ça fait
plaisir à mes parents que je réussisse donc je m’efforce un peu. »
MI : « je révise avec des amis, je relis des fiches que j’ai préparé. Je revois mes rédactions passées et travaille dessus pour trouver un moyen de les améliorer pour le jour J. Je suis motivé car c’est une matière importante pour moi et je sais qu’elle peut me servir dans le futur. Même si je ne suis pas le plus grand fan de nos cours, pour moi apprendre à rédiger et synthétiser des idées est primordial. Je veux m’améliorer un maximum et pouvoir donner le meilleur de moi le jour du bac et après. »
Am : « aucun intérêt, je ne le fais pas, j’ai la flemme de toute façon »
ME : « ok je le fais, sinon je serais privé de sortie ce weekend. On va donc cacher les affaires sales sous le lit vite fait bien fait et on pourra voir les copains ce we »
MI : « si je veux retrouver mes affaires, accueillir des amis à la maison, c’est plus sympa que la chambre soit rangée. Même pour moi, l’atmosphère y est plus agréable, je m’y sens mieux. J’ai le choix de le faire ou de ne pas le faire, et finalement, le mieux pour moi c’est de le faire. J’organise toutes mes affaires, parfois je retrouve des objets disparus, et surtout à la fin je suis satisfait. Je développe mes capacités d’organisation et ça me sert un peu partout maintenant : je perds moins de temps notamment »
SOURCE VIDEO YOUTUBE : TedxTalks (2012) Promoting motivation, Health, and Excellence : Ed Deci at TEDxFlourCity
Favoriser la motivation intrinsèque
Pour qu’un enfant se trouve dans les meilleures conditions d’apprentissage, pour qu’il s’y engage complètement, qu’il y porte toute son attention, qu’il persévère et qu’il progresse alors considérablement, 3 besoins fondamentaux (innés et universels) doivent être respectés. Il s’agit du besoin d’autonomie, du besoin de se sentir capable de – que l’on appellera le SEP (Sentiment d’Efficacité Personnelle) – et du besoin de soutien social (ou le sentiment d’affiliation). Plus ces besoins sont respectés et alimentés, plus la motivation de l’enfant sera autodéterminée. Souvent, les dysfonctionnements humains sont en fait le reflet de besoins fondamentaux contrariés.
Le besoin d’autonomie correspond à ce besoin d’avoir le choix, de pouvoir prendre les décisions qui nous conviennent, d’essayer des pratiques à notre rythme, d’avoir une liberté temporelle également (moins de pression, de délais). C’est aussi ce besoin de réaliser un travail à notre façon, sans avoir à suivre une démarche toute faite, ou encore de faire des erreurs et d’apprendre de celles-ci…
Le sentiment d’autonomie se manifeste souvent par cette impression de pouvoir choisir et de pouvoir s’exprimer. Ainsi, pour respecter et emplir ce besoin, l’une des premières actions à adopter est d’offrir fréquemment cette possibilité d’expression et de choix aux enfants.
Le Sentiment d’Efficacité Personnelle (travaux d’Albert Bandura) correspond à la croyance d’un individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite nécessaire à la production de résultats souhaités.
A une personne avec un fort SEP sont associés un bien être personnel, un engagement dans les activités, la perception des difficultés comme des challenges, un maintien des efforts et de meilleurs accomplissements personnels.
Alimenter le SEP : ex. offrir des feedbacks positifs soulignant l’effort et encourageant la comparaison temporelle (ton niveau avant vs maintenant), fixer des objectifs proximaux (ex. les étapes de maitrise avant d’accomplir une tache)…
La perception de soutien social ou besoin d’affiliation, correspond à ce besoin d’appartenance à un groupe. Se sentir soutenu par des pairs, avoir une identité de groupe forte, développe davantage la résilience des élèves face aux stress et aux difficultés qu’ils pourront rencontrer. Le soutien social peut provenir des camarades de classe, des enseignant·e·s, des parents et tout autres pairs de l’enfant. Ainsi, nous pouvons agir sur certaines de ces sources de soutien social. Cela peut être par ex. en favorisant un climat de classe bienveillant et coopératif où autrui est une source de savoir et de développement et non un adversaire. Pour aller plus loin, je vous invite à consulter la page dédiée au travail de groupe/collaboration.
L’adulte peut aussi agir sur la motivation de l’enfant en passant par un changement de buts dans les tâches : passer des buts de performance aux buts de maitrise ! C’est-à-dire : accentuer l’objectif de maitriser au mieux les compétences associées à cette tâche et ainsi progresser, et limiter l’objectif d’avoir la meilleure note, le meilleur résultat… En savoir plus
Nous avons vu dans cette 1ère partie de page quels étaient les différents types de motivation et comment favoriser l’émergence d’une motivation autodéterminée chez les enfants, notamment en respectant leurs besoins fondamentaux. A présent, je vous propose de compléter cette réflexion autour de la motivation par une réflexion sur l’engagement. Cette notion est souvent discutée à l’école tout comme celle de la motivation. De plus, toutes deux sont l’objet de nombreuses recherches scientifiques en psychologie sociale. Après avoir lu cette 1ère partie, vous avez les grandes lignes pour agir sur la motivation de vos enfants et/ou élèves, et avec cette deuxième partie vous aurez les grandes lignes pour agir sur leur niveau d’engagement dans leurs tâches et apprentissages. Ainsi, deux éléments centraux dans la qualité des apprentissages et du développement personnel des enfants ne vous seront plus inconnus.
Qu’est-ce que la pédagogie de l’engagement ?
Quand les individus font les choses librement, ils s’y engagent davantage. Nous allons voir ici comment parvenir à cet engagement, et comment appliquer les connaissances issues des recherches en psychologie sociale, notamment celles de Joule & Beauvois, dans le champ de l’éducation.
Joule & Beauvois (1998)
« L’engagement correspond, dans une situation donnée, aux conditions dans lesquelles la réalisation d’un acte ne peut être imputable qu’à celui qui l’a réalisé »
« Université de Dolmos, presque midi. Le professeur Thapénis termine son cours. Avant de libérer ses étudiants, il leur remet un texte à lire pour la séance suivante. Il sait par expérience que la probabilité que le texte soit effectivement lu est plutôt faible : autour de 25%. […] il s’interroge sur la meilleure façon de s’y prendre pour augmenter cette probabilité. […] ses précédentes tentatives persuasives [s’étaient] toutes soldées par des échecs. Combien de fois n’avait-il pas essayé de convaincre ses étudiants de faire ce qu’ils avaient à faire, en jouant sur tous les arguments possibles et imaginables : l’intérêt intrinsèque du texte, sa place capitale dans le programme, l’immense notoriété scientifique de son auteur… Il lui était même arrivé d’avancer, à bout d’argument : « Si vous n’avez pas lu le texte, ce n’est pas la peine de venir en cours la semaine prochaine , vous perdriez votre temps, et moi le mien ». En vain. Dans un élan […], il se surprit à dire […] : « Ne partez pas tout de suite, j’ai besoin de savoir qui aura lu le texte la semaine prochaine ? je n’oblige personne… Lever bien la main, je voudrais compter. »Lors de la séance qui suivit, plus de 60% des étudiants avaient lu le texte ! »
La théorie de l’engagement de Charles Kiesler (1971) sera reprise dans les travaux de Joule et Beauvois des années plus tard.
Selon Kiesler, la célèbre pensée de Descartes « Je pense, donc je suis » pourrait être remplacée par « J’agis, donc je suis » (Kiesler, 1971, p 42). Kiesler définit ainsi l’engagement comme « le lien qui unit un individu à ses actes comportementaux » (Kiesler & Sakumura, 1966, p. 349).
Pour engager on pourrait persuader, séduire, faire preuve d’autorité, mais toutes ces stratégies ont leur limite. Ici ce que le professeur Thapénis a fini par mettre en place et qui fut plutôt efficace, correspond à une autre approche pour engager : donner le libre choix et profiter de l’effet de gel (Lewin, 1947) (cet effet en vidéo YT). En bref, les décisions que nous prenons librement, en les manifestant verbalement ou physiquement, nous nous y engageons !
Et la menace alors ?! Honnêtement, non, ça ne marche pas… Les processus de rationalisation et d’intériorisation semblent plus pertinents. Dans une recherche d’Aronson & Carlmith (1963) il fut observé que, dans un contexte scolaire, produire une forte menace à l’égard des enfants n’est pas plus efficace qu’une faible menace pour obtenir un comportement attendu.
Alors pour engager il faudrait adopter d’autres stratégies. Dans leur petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens, Joule et Beauvois en proposent quelques unes qui ont fait leurs preuves : de la technique du pied dans la porte, en passant par l’étiquetage et le toucher, à la porte au nez. Elles vous sont brièvement présentées ci-dessous et je vous invite à les découvrir plus amplement et à les expérimenter dans votre quotidien.
Technique qui vise à exprimer une petite demande (la pré-demande) peu coûteuse pour ensuite émettre la réelle demande (plus coûteuse). La pré-demande, si peu coûteuse, sera acceptée. On engage ainsi la personne. L’image qu’elle renvoie à cet instant est celle d’une personne appréciable et aidante. Ainsi, refuser une seconde demande ne serait pas logique et entrerait en contradiction avec l’image que l’on vient de renvoyer. Pour préserver tout cela, et pour s’éviter une situation de dissonance, la personne accepte de remplir la seconde demande. Elle ne l’aurait probablement pas fait sans cet acte de pré-demande.
Exemple expérimental : J’ai besoin de 50 centimes pour avoir la somme exacte du prix d’un ticket de bus. Si je demande l’heure à une personne puis quelques centimes pour mon ticket, j’ai plus de chance de voir cette personne me dépanner que si je lui avais demandé directement.
A l’école : En début d’année, je veux que les enfants réalisent l’inventaire du matériel de la salle de classe. Je demande à chacun·e de noter son prénom sur une feuille de papier à déposer sur leur table, puis je demande une participation collective pour réaliser un inventaire du matériel…
Freedman, J. L. & Fraser, S. C. (1966). Compliance without pressure : the foot-in-the-door technique. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 195-202.DOI
Uranowitz, S.W. (1975). Helping and self-attributions: A field experiment. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 852-854. DOI
Même principe que la technique du pied dans la porte, mais cette fois on y ajoute une étiquette. A la suite de la pré-demande, quand la personne a répondu à notre besoin, nous associons son acte avec sa personne : ex. « Vous êtes vraiment une personne aimable / altruiste / cordiale… » Ainsi, l’image qu’elle retire de son acte s’en voit renforcée : c’est quelqu’un de bien, une personne qui aide les autres… Refuser la demande suivante serait alors d’autant plus difficile.
Miller, R.L., Brickman, P. & Bolen, D. (1975). Attribution versus persuasion as a mean for modifying behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 31(3), 430-441. DOI
La technique du toucher consiste a initier un contact physique bref (souvent au niveau du bras) avant de formuler la demande.
Kleinke, C. L. (1973). Compliance to requests made by gazing and touching experimenters in fields settings. Journal of Experimental Social Psychology, 13(3), 218-223. DOI
Stewart, A. L. & Lupfer, M. (1987). Touching as Teaching : the effect of touch on students' perceptions and performance. Journal of Applied Social Psychology, 17(9), 800-809. DOI
Cette technique consiste à formuler une phrase à la suite de la demande émise. Cette petite phrase vise à souligner la liberté de choix de la personne et comme nous l’avons vu plus haut : plus une personne se perçoit libre de choisir plus il y a de chance qu’elle ne se sente ni menacée, ni forcée, ainsi, ne se braquant pas, elle pourrait accepter.
Le professeur Thapénis utilisait cette technique quand il annonçait « je n’oblige personne… »
Guéguen, N. & Pascual, A. (2000). Evocation of freedom and compliance : the but you are free of... technique. Current Research in Social Psychology, 5(18), 264-270. DOIPas la plus efficace, et pas la plus évidente à mettre en pratique dans le domaine éducatif, la technique de la porte dans le nez s’oppose à celle du pied dans la porte. Ici aussi il s’agira de faire deux demandes. Toutefois, pour la porte dans le nez, la pré-demande sera trop importante, très coûteuse : à coup sûr la personne refusera. Par la suite, sera alors formulée la réelle demande, moins coûteuse, la personne, pouvant comparer les demandes, et souhaitant possiblement restaurer son image (ayant refusé une demande auparavant), sera plus encline à accepter cette seconde demande.
RESSOURCES COMPLEMENTAIRES (Articles, références scientifiques...)
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of social and clinical psychology, 4(3), 359-373. DOI
Bandura, A. (2010). Self‐efficacy. The Corsini encyclopedia of psychology, 1-3. DOI
Bandura, A. & Cervone, D. (1983). Self-evaluative and self-efficacy mechanisms gouverning the motivational effects of goal systems. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 1027-1028. DOI
Bandura, A. & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586-598. DOI
Brault-Labbé, A. & Dubé, L. (2010). Engagement scolaire, bien-être personnel et autodétermination chez des étudiants à l’université. Revue canadienne des sciences du comportement, 42(2), 80‑92. DOI
Carré, P. & Fenouillet, F. (2009). Traité de psychologie de la motivation. Paris: Dunod.
Coates, H. (2007). A model of online and general campus‐based student engagement. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(2), 121‑141. DOI
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale : Self-determination in personality. Journal of Research in Personality, 19(2), 109‑134. DOI
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. DOI
Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G. & Ryan, R.M. (1991). Motivation and education : the self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346. DOI
Joule R.V. & Beauvois J. L. (1998). La soumission librement consentie. PUF
Joule R.V. & Beauvois J. L. (2002). Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens. PUG
Lavigne, G. L., Vallerand, R. J. & Miquelon, P. (2007). A motivational model of persistence in science education: A self-determination theory approach. European Journal of Psychology of Education, 22, 351-369. DOI
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